une collaboration spéciale de Karine St-Cyr, conseillère pédagogique, CSS des Phares et Naomie Fournier Dubé, doctorante en éducation, Université du Québec à Rimouski

En tant qu’enseignant.es, nous avons le mandat de former les citoyens de demain, ceux du 21^e siècle. Pour y parvenir, il appert de se questionner sur la manière de leur venir aide dans leurs apprentissages, puis de reconnaitre leurs compétences (Ministère de l’Éducation du Québec [MÉQ], 2003). Pour ce faire, comme le mentionnent Gérin-Lajoie et al. (2021, p. 116), l’évaluation doit être considérée « comme [un] outil d’aide à l’atteinte de cibles d’apprentissage, puis dans un second temps, […] comme [un] outil de reconnaissance de l’atteinte de cibles d’apprentissage ». Afin de conduire un jugement professionnel fiable et représentatif de la compétence de ceux-ci, la planification de situations, de contextes et d’outils de consignations des preuves d’apprentissage (ex. : grilles variées) diversifiés peut être une stratégie gagnante !

La triangulation :

Comme son nom l’indique, la triangulation est une approche équilibrée qui permet l’interprétation des données recueillies, provenant de trois sources distinctes : les productions (ex. : carnet de lecture, questions sur les 4 dimensions, organisateurs graphiques), les observations planifiées ou spontanées (ex. : cercles de lecture), puis les conversations (ex. : entretiens) (Davies, 2008).

Ces sources contribuent à l’obtention d’un portrait fiable et représentatif de la compétence de l’élève, en plus d’appuyer le jugement professionnel de l’enseignant (Davies, 2008). Par ailleurs, cette approche différenciée contribue à rendre compte de la maitrise de ce qui est enseigné de manière flexible, et ce, en fonction des besoins uniques des élèves, sans brimer l’objectif d’apprentissage. Par exemple, lors d’une même tâche évaluative, un élève peut être questionné à l’oral, alors qu’un autre peut répondre aux mêmes questions à l’écrit.

De plus, les tâches dites complexes contribuent à une cueillette d’informations riches à l’aide de ces trois sources, puis ultimement la mise en œuvre de compétences, puisqu’elles permettent aux élèves de mobiliser leurs connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles et d’ordre affectif.  Lors de celles-ci, les conversations peuvent se traduire par des rencontres individuelles, des rétroactions par les pairs et l’enseignante, ou encore des coévaluations afin de documenter le cheminement des élèves.

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La littérature jeunesse

L’utilisation des différents dispositifs en lecture facilite ce recueil de traces diversifiées (ex. : productions, conversations et observations).  Le cercle de lecture en est un bel exemple.  En plus de travailler les 4 dimensions de la lecture, qui sont la compréhension, l’interprétation, la réaction et l’appréciation, cela permet de toucher à la triangulation des preuves d’apprentissage selon le contexte.  Le carnet de lecture utilisé peut servir à la fois de production, mais peut aussi s’avérer un outil précieux pour favoriser les discussions dans les équipes. Tout dépend de notre intention pédagogique. Par le processus du cercle de lecture, des observations peuvent être consignées lorsque l’enseignant circule dans les équipes ou qu’il regarde le contenu du document écrit du cercle de lecture ce qui aidera à rendre compte la progression des élèves. Le but n’est-il pas, au final, de former des lecteurs pour la vie ?

L’entretien de lecture est également un dispositif qui permet à l’enseignant d’avoir des traces sur le cheminement de l’élève dans sa compétence à Lire des textes variés (MÉQ, 2001). Par le biais de grilles critériées, l’enseignant.e peut consigner ses observations et ce qui ressort de l’entretien. Afin de baliser le tout, les critères d’évaluation, puis les éléments observables retenus préalablement, dans le Cadre d’évaluation des apprentissages (Ministère de l’Éducation du Québec du Loisir et du Sport [MÉLS], 2011) doivent être clairs, univoques, et pertinents, pour la situation donnée. Réalisé à des moments stratégiques, l’entretien devient très pertinent pour évaluer les progrès effectués.

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Références :

Davies, A. (2008). L’évaluation en cours d’apprentissage. Chenelière éducation.

Gérin-Lajoie, S., Hébert, M-H et Papi, C. L’efficacité des pratiques évaluatives. De la recherche aux applications pratiques en formation à distance. Dans  Lafleur, F., Nolla, J.-M. et Samson, G. (dir.). (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance : Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur. Presses de l’Université du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire et enseignement primaire. Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec. (2003). Politique d’évaluation des apprentissages. Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec du Loisir et du Sport. (2011). Cadre d’évaluation des apprentissages-Programme de formation de l’école québécoise – Français langue d’enseignement. Gouvernement du Québec.

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